QU’EST-CE QUE L’EMPECHEMENT DE PENSER : Relier le tout à son programme de gestion des émotions

A/ INTRODUCTION : Quand penser devient difficile : comprendre l’empêchement de penser :

Certains enfants sont pleins d’idées, curieux de tout, mais dès qu’il s’agit d’apprendre, quelque chose se bloque. Ils s’agitent, se découragent, ou décrochent. Ils peuvent donner l’impression de ne « pas vouloir », alors qu’en réalité, penser leur coûte. On parle alors d’empêchement de penser.

Ce terme, employé en psychopédagogie, désigne le moment où un élève ne parvient plus à mobiliser sa pensée pour apprendre, non pas par manque d’intelligence ou de bonne volonté, mais parce que penser est devenu trop menaçant ou trop douloureux.

C’est comme si la pensée faisait peur (peur de se tromper, d’être jugé, ou de revivre des situations d’échec.)

Le Pédagogue SERGE BOIMARE explique que ces élèves développent des stratégies pour se protéger : bavarder, rêver, s’agiter, refuser de faire, ou au contraire rester passifs. Ce ne sont pas des caprices, mais des mécanismes de défense pour ne pas ressentir à nouveau honte, la peur ou la colère liées à l’école.

Dans cette perspective, la psychopédagogie propose un autre regard : elle ne cherche pas seulement à « faire apprendre », mais à comprendre ce qui empêche d’apprendre. Comme le rappelle Mireille CIFALI, apprendre, c’est toujours une affaire de relation : on ne pense vraiment que lorsqu’on se sent reconnu, entendu et sécurisé.

Philippe MEIRIEU souligne aussi que certaines façons d’enseigner, trop rigides ou trop centrées sur la performance, peuvent accentuer ce blocage. Pour que l’enfant ose penser, il faut lui offrir un espace où l’erreur n’est plus une faute, mais une étape normale du chemin.

Accompagner un enfant empêché de penser, c’est donc lui permettre de se sentir à nouveau capable d’apprendre, sans peur. Cela passe par des moments de jeu, de dialogue, d’exploration et de mise en confiance. Pas à pas, il retrouve le goût de comprendre et découvre comment il fonctionne, comment il apprend, et comment il peut réussir autrement.

B/A LA CROISE DU SOUTIEN SCOLAIRE ET DE LA PSYCHOPEDAGOGIE CLINIQUE :
Mon élève que nous appellerons Maxence, il a maintenant 15 ans. C’est un enfant intelligent, vif, curieux du monde, mais dès qu’il s’agit d’apprendre, quelque chose se mets en travers. En séance, il s’agite, se disperse, bouge sans cesse. Il écoute, mais sans vraiment entendre : ses pensées partent dans plusieurs directions à la fois. Face à ses devoirs, il se décourage vite. Il dit souvent « je ne sais pas », ou « ça ne sert à rien ». Derrière ces mots, il y a surtout la peur de ne pas y arriver.

Maxence manque de confiance en lui. Il refuse les compliments, comme s’il ne pouvait pas croire qu’il puisse réussir. Dans son rapport au savoir, on perçoit une forme de méfiance : il a du mal à se représenter les notions abstraites, à visualiser, à résumer. Il ne lit pas, écrit peu, et ses repères culturels sont encore fragiles. Son monde interne « ce réservoir d’images, de mots et de symboles qui nourrit la pensée » semble trop pauvre pour soutenir sa réflexion.

C’est là que l’on parle d’empêchement de penser : Maxence ne manque pas de capacités, mais sa pensée est enrayée par la peur d’apprendre. Penser, pour lui, c’est risquer de se tromper, de se confronter à ce qu’il ne sait pas encore. Alors, pour se protéger, il évite. Ce n’est pas de la paresse : c’est une stratégie de survie.

Peu à peu, grâce à l’aide aux devoirs, aux cours particuliers et maintenant à un accompagnement psychopédagogique, nous espérons avec lui et ses parents des progrès de sorte à ce qu’il entre dans l’autonomie et qu’il évolue au fur et à mesure.

Les séances de Ludo-Pédagogie ont été une révélation : lorsqu’on passe par le jeu, l’image, le récit ou la manipulation, Maxence s’investit, se concentre et retrouve du plaisir à comprendre. Les gestes nerveux diminuent, le regard s’éclaire, la curiosité reprend. Il aime particulièrement les activités où il peut relier les apprentissages (par ex : croiser la géographie, l’histoire et les sciences à travers un projet numérique 😉). C’est là qu’il exprime le mieux son intelligence visuo-spatiale et son intuition.

Cependant, dès que la consigne redevient trop scolaire, Maxence s’ennuie ou se ferme à nouveau. Il ressent une tension entre son envie d’apprendre et la peur de se confronter à l’échec. C’est pourquoi les séances doivent s’alterner entre étayage, explicitation et métacognition : apprendre à comprendre comment il apprend, reconnaître ses réussites, et mettre des mots sur ses stratégies.

L’objectif n’est pas seulement de combler ses lacunes, mais de l’aider à redevenir acteur de sa pensée, à se sentir capable d’apprendre par lui-même. Maxence avance, pas à pas, sur le chemin de la reconstruction de la confiance, de l’autonomie et du sens au travers d’un premier programme sur « La Gestion des Emotions ».

C/MON APPROCHE EN PSYCHOPEDAGOGIE :
Le bilan de Maxence s’appuiera sur plusieurs outils d’observation et de compréhension de son fonctionnement :

– Réponse à la demande d’intervention :

o Premier entretien

o Bilan pédagogique, psychométrique, sensoriel et psychopédagogique

o Prévention, Repérage et dépistage

Ces ressources permettent de cerner les forces et les point de fragilité afin d’adapter les médiations pédagogiques et psychopédagogiques à ses besoins.

1/ PROFIL PEDAGOGIQUE :

Lors de nos premières rencontres, Maxence affirme « voir et entendre les mots » quand il apprend. Ce type de profil est souvent observé chez les élèves performants, capables de mobiliser simultanément le canal visuel et auditif pour traiter les informations.

Cependant, l’observation des séances révèle un décalage entre son discour et la réalité cognitive : Maxence n’entre pas spontanément dans la visualisation et à besoin qu’on parle fort et distinctivement pour fixer son attention.

Son mode d’évocation s’appuie davantage sur des codes concrets « mots isolés, chiffres, formes simples, automatismes scolaires » que sur de véritables images mentales ou associations de sens. Il ne « voit » pas encore les phrases, les histoires ou les idées il les manipule comme des objets déliés.

Ce constat oriente le travail psychopédagogique vers la construction d’évocations concrètes (imaginer, raconter, manipuler) afin d’ouvrir progressivement à la mise en lien logique et analogique. Autrement dit, il s’agit de l’aider à passer de la description à la relation, puis de la relation à la compréhension du sens, jusqu’à l’expression créative personnelle. Cette démarche suit quatre étapes :

Evoquer concrètement (formes, mots, gestes, images) ;

– Mettre en lien logique (cause, conséquence, temps, espace) ;

– Relier par analogie (trouver des ressemblances, des oppositions, des regroupements) ;

– Exprimer sa pensée propre (création, point de vue, imagination).

C’est en accompagnement Maxence dans ce passage progressif « du visible au pensable » que la pensée pourra se déployer à nouveau.

2/PREMIER BILAN PSYCHOPEDAGOGIQUE :

Le premier bilan, combinant anamnèse et tests de fonctions exécutives, met en évidence plusieurs éléments essentiels :

– Une instabilité attentionnelle, liée à la dispersion et à la fatigue cognitive ;

– Une planification difficile (il commence plusieurs tâches sans les terminer) ;

– Une faible mémoire de travail verbale, qui rend les consignes multi-étapes coûteuses ;

– Une bonne mémoire visuo-spatiale : il se repère facilement, comprend les cartes et les repères géographiques, et raisonne efficacement dans l’espace ;

– Un goût pour la rechercher et la découverte dès qu’il est impliqué dans une activité ludique ou concrète.

Ces observations montrent que Maxence ne manque pas d’intelligence : il possède même de réelles compétences cognitives. Mais sa peur d’apprendre et son manque de confiance créent une sorte « brouillage » qui empêche la pensée e se déployer. L’enjeu est donc de rétablir la disponibilité cognitive, en soutenant les fonctions exécutives par la Ludo-Pédagogique, l’explication et l’accompagnement métacognitif.

3/ PROFIL SENSORIEL :

Le bilan sensoriel complète la compréhension du fonctionnement global de Maxence. Il met en évidence une prédominance du canal visuo-spatial, un canal auditif fragile, un besoin de mouvement pour penser, et une forte dépendance émotionnelle à la relation.

– Visuel : il comprend mieux par le schéma, le dessin ou la carte, mais la visualisation mentale reste à conduire ;

– Auditif : Il a besoin d’une parole claire, expressive et rythmée ; l’attention auditive est fluctuante ;

– Kinesthésique : le corps est moteur de la pensée ; le mouvement apaise et soutient la concentration ;

– Emotionnel et relationnel : la sécurité affective est une condition préalable à tout apprentissage ;

Ces éléments orientent les médiations à mettre en place :

– Alterner entre jeux visuels et manipulations concrètes ;

– Proposer des rituels corporels pour canaliser l’énergie,

– Renforcer la sécurité émotionnelle et la valorisation pour restaurer le plaisir d’apprendre.

4/SYNTHESE DES RESSOURCES :

Les ressources recueillies montrent que Maxence apprend mieux quand il comprend pourquoi et comment il apprend. Son accompagnement repose sur trois piliers :

– La Ludo Pédagogique pour restaurer le plaisir et la curiosité ;

– L’explication pour donner du sens aux apprentissages ;

– La métacognition pour lui permettre de se connaître et de devenir acteur de ses progrès.

C’est dans cette articulation entre jeu, sens et conscience de soi que se construit peu à peu la sortie de l’empêchement de penser.

D/ENJEU, OBJECTIFS PEDAGOGIQUES ET OPERATIONNELS :
1/ENJEU :

L’enjeu de l’accompagnement de Maxence est de lever l’empêchement de penser pour lui permettre de redevenir acteur de ses apprentissages. Il s’agit de restaurer le plaisir d’apprendre, de réhabiliter la confiance en sa pensée, et de développer la capacité réflexive indispensable à toute autonomie cognitive.

Plus concrètement : aider Maxence à passer de la réaction à la réflexion, de l’évitement à l’engagement, et du faire sans comprendre au comprendre pour faire.

2/OBJECTIFS PEDAGOGIQUES :

a/ Se rappeler : Identifier les notions clés d’un cours à partir d’un support ludique (carte, image, jeu de rôle) ;

b/Comprendre : reformuler une consigne ou un texte avec ses propres mots ; décrire une situation d’apprentissage vécue ;

c/Appliquer : Utiliser une règle de grammaire, de calcul ou un repère géographique dans un jeu ou une activité concrète ;

d/Analyser : Distinguer les étapes d’une tâche, repérer les liens logiques entre deux notions ou deux événements ;

e/Evaluer : S’auto-évaluer à la fin d’une séance : « qu’ai-je compris ? », « qu’est-ce qui m’a aidé à réussir ? ».

f/Créer : Produire une trace personnelle : récit, carte mentale, schéma ou petite mise en scène illustrant une notion.

Ces objectifs visent à faire émerger la pensée par la manipulation, la mise en lien et la création, but en soutenant les fonctions exécutives : attention, planification, mémoire de travail et régulation émotionnelle.

3/OBJECTIFS OPERATIONNELS :

Les objectifs opérationnels traduisent ces visées pédagogiques en comportements observables et mesurables lors des séances :

a/ Concentration et écoute active :

– Être capable d’écouter une consigne complète sans interruption ;

– Repérer ou reformuler la consigne pour vérifier la compréhension ;

– Maintenir l’attention pendant 10 à 15 minutes sans gestes parasites.

b/Mémorisation et structuration de la pensée :

– Utiliser des codes visuels ou gestuels pour retenir une information ;

– Relier deux notions à l’aide d’un schéma ou d’une carte mentale ;

– Résumer oralement un apprentissage avec ses propres mots.

c/Transfert et raisonnement :

– Réinvestir une notion dans une autre discipline (ex : géographie – mathématiques) ;

– Mettre en relation un savoir théorique et une expérience vécue ;

– Expliquer à autrui ce qu’il a compris (co-apprentissage) ;

d/Métacognition et estime de soi :

– Identifier une réussite et nommer la stratégie utilisée ;

– Exprimer son ressenti face à une difficulté

– Oser proposer une idée ou un point de vue personnel dans un jeu ou un débat.

4/ACTIONS ET MOYENS MIS EN ŒUVRE : (Chaque action est ici reliée à un objectif de Bloom et à une fonction exécutive ciblée)

a/Ludo-pédagogie : Jeux de cartes (Dixit, Timeline, Chroni, Jeux de grammaire et de vocabulaire) pour reconstruire du sens ;

b/Explication : Reprendre oralement un apprentissage après le jeu pour en dégager les règles et stratégies ;

c/Etayage : Guider la démarche de résolution pas à pas, puis se retirer progressivement ;

d/Métacognition : Carnet de bord de l’élève : « ce que j’ai appris ; ce que j’ai compris ; ce que je ferai autrement ;

e/Créativité et transfert : Atelier théâtre ou écriture à partir d’un thème étudié (raconter une notion, rejouer une scène historique).

E/TEMORALITE ET CADRE :
– Quand ? : en séance hebdomadaire, après les cours de soutien, en présentiel à la Maison d’Orel ;

– Où ? : Dans un espace contenant, calme, aménagé pour permettre mouvement et concentration ;

– Comment ? : alternance entre temps d’écoute, de jeu, de manipulation, de verbalisation et de recentrage corporel ;

F/EFFETS OBSERVES :
Au fil des séances, Maxence devrait développer :

– Une meilleure écoute, une réduction des gestes automatiques,

– Une plus grande stabilité attentionnelle ;

– Une mise en lien progressive entre les disciplines ;

– Et surtout, une reconnaissance de ses propres compétences.

Merci beaucoup de m’avoir lu. Je vous fais part d’un des commentaires que nous avons eu.

Merci Carole pour ce rappel essentiel.
Sur le terrain, on voit trop d’enfants auxquels on prête de la « mauvaise volonté » alors qu’ils sont simplement débordés de l’intérieur.

Ce que tu décris, cet empêchement de penser, je le vois souvent :
ce n’est ni un déficit, ni de la paresse, mais un mécanisme de protection face à la peur d’échouer, d’être jugé ou de revivre un moment douloureux.